Lunes, 07 Noviembre 2016 00:00 Cartón Piedra

Enfoque

Pedagogía(s) teatral(es): El entorno teatral como escuela para todos los teatros

Pedagogía(s) teatral(es): El entorno teatral como escuela para todos los teatros
Marcelo Leyton. Profesor de teatro

No hay en el actor ninguna brujería sino […]
una vocación por la aventura

Louis Jouvet

Para imaginar y ensayar una Escuela para todos los teatros (Lecoq), se requiere —además de una pedagogía creativa y docentes multi/trans/disciplinarios— de un grupo de estudiantes motivados y con la suficiente experiencia como espectadores y como operadores escénicos (Deleuze), que les permita demandar/buscar un acercamiento al mayor número de teatralidades posibles. Situación que puede generarse, por un lado, del esfuerzo para organizar escuelas secundarias de teatro (Grotowski) o talleres vocacionales/escolares de teatro (Boal); y por el otro, promover desde instituciones públicas o privadas, el mayor número de encuentros y festivales teatrales posibles, que contribuyan y alienten, a manera de una enseñanza universal (Rancière), la configuración de una teatralidad propia. Así, el entorno se develaría como un potencial medio pedagógico.

En una reflexión sobre la enseñanza de la actuación, Josette Féral manifiesta que el primer modelo que imperó por mucho tiempo en la formación teatral fue La escuela de los mayores, modelo romántico de aprendizaje fundado principalmente en la intuición, el talento y el ejemplo de los actores y actrices más experimentados de una época determinada. Era una especie de peripatetismo teatral que ayudaba y aconsejaba de alguna manera a los noveles actores a desarrollar y perfilar su práctica escénica. A muchos, imitar los viejos trucos de actuación les era suficiente para alcanzar y estar en el circuito del star-system.

Luego esta etapa fue superada, entre otras razones, porque la herencia de los mayores se había agotado ante el surgimiento de nuevas y múltiples teatralidades. El modelo de actuación predominante resultó ser, entonces, el traje del emperador, cuya reacción crítica provocó la imperiosa necesidad de sistematizar una y otra formación consciente sobre la base de un entrenamiento estructurado, que diera cuenta de las nuevas y complejas maneras de encarar la evolución y las nuevas demandas del hecho teatral. Todo con el fin de superar el anquilosamiento de una actuación falsa, mecánica y extremadamente exhibicionista. Así, a inicios del siglo XX comenzó el tiempo de la indagación pedagógica dramática y, por consiguiente, su dogmática aplicación.

Entre los aportes más visibles y significativos están los métodos pedagógicos creados a partir de experiencias en espacios alternativos e independientes, entre los que se cuentan, más o menos, en orden de aparición: el Método de las acciones físicas de Konstantín Stanislavski (1897), la Biomecánica de Vsévolod Meyerhold (1922), el Teatro Épico de Bertolt Brecht (1948), el Laboratorio Teatral de Jerzy Grotowski (1959), el Teatro Antropológico de Eugenio Barba (1974), entre otros. Todos ellos reflejan el desarrollo, la complejidad y la diversidad de escuelas que surgieron con el fin de sistematizar un método de interpretación cada vez más científico, pragmático y al servicio de la formación integral de los actores y actrices.

Sin embargo, y ya en el campo de la academia, la relación teatro-pedagogía demanda de un enorme esfuerzo para entender la naturaleza de cada actividad, de cada de sistema, de cada docente-creador, aunque muchas de las veces sea problemática y, hasta cierto punto, crítica. Las reflexiones y las discusiones teóricas que se den alrededor de ellas, deben promover prácticas y experiencias innovadoras que contribuyan a encaminar de mejor manera procesos formativos en permanente revolución, evaluación y evolución. En nuestro caso, la cátedra sería un espacio más para intentar la construcción de nuestra teatrotopía.

En esta dirección, consciente de este desafiante objetivo, todas las preguntas, dudas e inquietudes que surjan para la realización de un proyecto formativo, deben enmarcarse en los innegables fundamentos pedagógicos y teatrales. De entrada, entonces, habría que preguntarse: ¿qué contenidos son los más pertinentes para compartir con los estudiantes de teatro?, ¿qué conocimiento o práctica es la que va a permitir enriquecer su subjetividad, sensibilidad, sus herramientas expresivas y su desarrollo poético? ¿Cuáles son los principios que deben ser compartidos para una integral y sólida formación escénica? ¿Les permitirán nuestras decisiones pedagógicas buscar caminos propios?

Sin duda, las respuestas son múltiples y abiertas. Pero como punto de partida, todo proceso pedagógico teatral debe, en primera instancia, considerar la realidad y la singularidad de cada grupo de estudiantes, valorar sus conocimientos y prácticas previas, concienciar la realidad de su entorno social, artístico y cultural y, sobre todo, potenciar sus aptitudes expresivas, críticas y creativas en función de sus intereses y posibilidades. Solo de esta manera, se podrá perfilar un proceso que priorice un aprendizaje significativo. Lograr esto es lo ideal.

No obstante, desde la práctica de su laboratorio, Grotowski dirá que el «arte» del oficio es imposible reducirlo a una fórmula, porque no puede aprenderse ni enseñarse, pero —enfatiza— el principio que debe aplicarse como pauta y como advertencia es el primun non nocere (primero que nada no causar daño). Para ello —agrega— es mejor sugerir mediante el silencio, el sonido o un gesto, antes que «actuar» enfrente del actor o proporcionarle algunas instrucciones o explicaciones intelectuales. Por eso, hay que estar atentos y acompañar en cada una de las etapas en que se podría producir la ruptura psicológica o el colapso del actor, de tal modo que se pueda ayudar oportunamente para evitar el desencanto en el proceso formativo. En otras palabras, nuestra labor docente requiere, no solo de una larga y reconocida trayectoria artística, ni de un doctorado en artes inter/transdisciplinarias, sino, sobre todo, del suficiente cuidado para no caer e imponer un microcaudillismo técnico carente de toda sensibilidad y creatividad pedagógica. Siempre hay que recordar que, en el quehacer teatral, el traje del emperador no le queda bien a todo el mundo.

Por eso, el sujeto pedagógico no debe ser solo el estudiante/creador, ni el docente/director, ni los contenidos curriculares, ni las metodologías aplicadas, sino es, ante todo, un lugar de encuentro, donde el trueque (Barba) articule precisamente las diferencias. Es una especie de creación pedagógica colectiva permanente y abierta, nunca acabada, cuyos procesos puedan alentar —enfáticamente— la búsqueda de los caminos propios a través del autodidactismo, la investigación y la producción escénica.

Considero una opción, para evitar la posibilidad de transferir un adiestramiento, la conveniencia de comenzar la formación escénica mucho más temprano. La razón —dirá Grotowski— es que el actor empieza a aprender su profesión demasiado tarde, cuando ya está formado psíquicamente y, peor aún, cuando está moldeado moralmente, situación que genera de inmediato sus tendencias arribistas (técnicas o intelectuales), característica común de un gran número de alumnos de las escuelas teatrales. Para evitar esto, recomienda organizar escuelas secundarias de teatro, en nuestro caso podrían ser los espacios de Educación Básica Superior, concretamente en la asignatura de Cultura Estética, especialización Teatro, en la que los estudiantes de 12-14 años inicien un curso técnico básico, concentrado en una serie de ejercicios prácticos y una educación humanista, no erudita, con el propósito de alentar en los jóvenes estudiantes el reconocimiento de la pluralidad, el interés y la sensibilidad frente a los fenómenos teatrales y los diversos aportes artístico-culturales, locales y universales. De esta manera, cualquier modelo de formación escénica tendría que considerar este precedente antes de iniciar cualquier proceso.

En esta misma perspectiva, los otros espacios que también se tornan formativos en nuestro medio son todos aquellos que se inscriben en los denominados talleres vocacionales/vacacionales, que por su cierta regularidad convocan a muchos niños y jóvenes a participar del encuentro teatral. Estos cursos son necesarios, pero requieren ser cuidados. Los facilitadores deben tener una amplia experiencia pedagógica, porque, por un lado, tienen la responsabilidad de acompañar a un ser humano en proceso de crecimiento y, por otro, la oportunidad de ayudar a descubrir o fortalecer aptitudes a favor de la futura vocación escénica. Por tal motivo, valoro la apertura de los permanentes talleres que la carrera de Creación Teatral —a través del Centro de Prácticas Corporales y el Departamento de Vinculación con la Comunidad de la Universidad de las Artes— ofrece a la ciudad. Su importancia radica precisamente en ser un espacio que brinda múltiples posibilidades de entrenamiento corporal/teatral, cuya rigurosidad puede poner en perspectiva la configuración de otras teatralidades.

En la búsqueda de esa pluralidad pedagógica, los otros espacios formativos que no se pueden dejar de mencionar son los festivales y los encuentros teatrales a nivel escolar y colegial, ya que por la edad (entre 14-18 años) y por su alto valor convivencial, se constituyen en un potente complemento de los procesos formativos, en aras de la motivación y el fortalecimiento de las vocaciones escénicas. Considero ser parte de estos procesos y de estas valiosas experiencias.

De igual manera, pero ya a otro nivel, asistir a festivales y encuentros teatrales profesionales permite abrir otras fuentes de aprendizaje. El tiempo así lo corrobora. Pensar, por ejemplo, que gracias a estos espacios se tuvo y se tiene la oportunidad de disfrutar las más diversas teatralidades y, sobre todo, compartir la poética de los grupos invitados a través de los talleres impartidos, que pueden ayudar a despertar o a configurar la propia. Por ello, considero necesario un reconocimiento especial al Festival Internacional de Teatro de Manta (FIM), al grupo La Trinchera y a sus apreciados fundadores, Nixon García y Rocío Reyes, quienes desde 1988 hasta la fecha, han sostenido tan esperado e histórico evento. ¿Cómo lo han hecho? Sin duda siguiendo el manual del Sastrecillo valiente.

Lo cierto es que gracias a su labor, ahora se suman encuentros de otros colectivos escénicos, que en cada convocatoria despiertan muchas expectativas por las teatralidades invitadas, nos llena de vitalidad estar presente en cada función, en cada taller, en cada desmontaje, en cada charla o conferencia que los grupos comparten durante las jornadas del encuentro. A todo ello, mi reconocimiento formativo.

Con estos antecedentes, se pone en relieve el alto potencial pedagógico del entorno teatral. Jacques Rancière le da el nombre de enseñanza universal, porque no necesita de un maestro explicador, sino de una oportunidad para vivir una experiencia compartida. Surge entonces como desafío pedagógico el compromiso de trabajar en el fortalecimiento de la capacidad convivencial y reconocer en la pluralidad/alteridad poética, la posibilidad de construir o alimentar la propia.

Bibliografía

Féral, Josette (2004). Teatro, teoría y práctica: más allá de las fronteras. Buenos Aires: Editorial Galerna.

Grotowski, Jerzy (1981). Hacia un teatro pobre. México: Siglo XXI Editores.

Rancière, Jacques (2011). El maestro ignorante. Buenos Aires: Ediciones Manantial.

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